Análisis de Prácticas de Enseñanza del Lenguaje

LENGUAJE

¿Cómo se concibe el lenguaje?

Se concibe el lenguaje como una práctica social, que se construye a partir de procesos cognitivos e inserta al sujeto en las dinámicas propias de su cultura. Lo anterior hace que, inevitablemente, el lenguaje y las funciones que éste cumple en la vida del niño se relacionen directamente con su vida como ciudadano. De esta manera, el rol de la escuela, y específicamente del docente, se configura, entre otras, a partir de la concepción de ciudadanos que se quieren formar. Así, se espera que en la escuela se propicien situaciones contextualizadas y significativas tendientes a potencializar las competencias comunicativas de los estudiantes. Esto con el fin de permitir que estén en capacidad de responder, no sólo a las exigencias de la vida escolar, sino como se mencionaba antes, de la vida social.Al hablar de un ciudadano que esté en capacidad de actuar de manera pertinente y adecuada frente a las diferentes situaciones a las que se enfrenta en el entorno social, se hace referencia a un ciudadano no pasivo, participante, de pensamiento crítico, capaz de plantear y defender su punto de vista. Un ciudadano que sepa relacionarse efectivamente con quienes lo rodean, lo anterior implica el desarrollo de competencias, no sólo para expresar sus conocimientos, deseos y necesidades, sino también habilidades de escucha activa y respeto por las diferencias de puntos de vista, que son elementos ineludibles para lograr una comunicación efectiva.

De esta manera, se entiende que, aunque un sujeto al nacer cuenta con ciertas disposiciones y posibilidades para aprender el lenguaje, éstas se desarrollan sólo en interacciones con los demás miembros de la sociedad. En consecuencia, el lenguaje se concibe como la herramienta por excelencia por la cual un sujeto se vincula a la sociedad (Pérez, 2008). Así se hace evidente el papel que se espera cumpla la escuela frente a la construcción del lenguaje.

Pese a la incuestionable importancia del lenguaje en la vida social del sujeto, la escuela frecuentemente restringe la “enseñanza” de éste a actividades descontextualizadas que lo fragmentan, en las que los niños no tienen intenciones reales de comunicar algo ni receptores que les exijan un uso pertinente del lenguaje de acuerdo, por ejemplo, al nivel de formalidad y al destinatario. De manera que se proponen actividades carentes de sentido y desligadas de la realidad del uso social del lenguaje.

Contrario a dicha tradición educativa frente al lenguaje, a partir de los referentes teóricos tomados para esta investigación se propone una re-significación del rol de la escuela y, específicamente, de los docentes frente al aprendizaje del lenguaje. Desde esta perspectiva se espera que la escuela sea un espacio que dé a los estudiantes la posibilidad de interactuar significativamente en situaciones intencionalmente diseñadas por el docente, con propósitos que se dirijan a la formación de ciudadanos activos y críticos que estén en capacidad de expresarse, comunicar, informar, quejarse y demás acciones que involucren el uso de lenguaje con una intención clara y con un receptor específico. En pocas palabras para actuar de modo adecuado en diversas situaciones en la sociedad. A partir de lo anterior, el lenguaje cobra en la escuela un doble sentido: como medio para enseñar y aprender contenidos de las diferentes materias y, como fin en si mismo, o más que como fin, como una condición para la vida social.

Concretar los anteriores planteamientos en el salón de clase requiere de cambios en las concepciones de los docentes, desde cómo conciben al niño y al lenguaje y la importancia de éste en la propia vida social. Lo anterior se materializa en transformaciones en las prácticas en torno al aprendizaje del lenguaje, en la medida en que asuman retos que se encaminen a lograr aprendizajes significativos y útiles para la vida de sus estudiantes. Así, el docente, no sólo propondrá situaciones didácticas intencionalmente diseñadas de acuerdo a lo mencionado, sino que será capaz de responder acertada y efectivamente ante las situaciones emergentes que surgen a diario en el trabajo con los estudiantes y se relacionará con ellos teniendo en cuenta que, también en el lenguaje (así como en otros aprendizajes), es un modelo a seguir. En este punto es importante aclarar algunos elementos que se tomaron en cuenta a partir de los referentes teóricos.

De acuerdo a todo lo anterior, el lenguaje se concibe como una totalidad en si mismo que es, además, indisociable del contexto en el que se usa. No obstante, para efectos de claridad conceptual, recolección, sistematización y análisis de la información se divide el lenguaje en cuatro prácticas que lo componen: oralidad, escritura, lectura y literatura. Sin perder de vista que estos componentes se influyen entre si y que están en una constante interrelación que se toma en cuenta, tanto en la recolección de la información, como en la sistematización y análisis de la misma. A continuación se delimita cada práctica que compone el lenguaje a partir de algunos referentes teóricos.

Lectura

Desde la perspectiva teórica que sustenta la presente investigación se concibe la lectura, así como la escritura, como una práctica social que se usa en la vida cotidiana con diferentes propósitos y de diversas maneras que responden a un objetivo. Así, en la sociedad circulan diferentes tipos de textos que se usan con diversos fines y que son herramientas de comunicación y expresión.Leer es un proceso que no consiste en una simple decodificación del código escrito, incluso va más allá de comprender lo que un texto dice (Pérez, 2008), es una construcción de sentido y significados que hace el sujeto lector en interacción con el texto, poniendo en juego habilidades como el análisis, la reflexión, el contraste con saberes previos y la selección de información relevante. Esto quiere decir que el significado no está en el texto, como se cree generalmente, sino que éste lo construye el lector a partir de sus intereses al leer y sus pre saberes, además de las relaciones que establece con el texto que lee en el presente y aquellos que leyó anteriormente. De manera que, un mismo texto tiene varias interpretaciones que están dadas por los sujetos lectores y no trae consigo una única posible manera de comprenderlo.Además de lo anterior, es importante tener en cuenta que la lectura, al igual que la escritura, es una práctica del lenguaje que se enmarca en situaciones específicas con el fin de posibilitar la comunicación entre los sujetos de una sociedad. (Pérez, 2008) Sucede entonces en el marco de la vida social y es una herramienta de vinculación a la misma.La concepción de lectura presentada previamente, hace que desde la escuela se re signifique el lugar y la manera como ésta se enseña. Sin duda alguna, la labor docente se complejiza y se hace necesario que se creen condiciones que posibiliten la formación de lectores. Al hablar de lectores, buenos lectores, nos referimos a sujetos que: lean con gusto, tengan razones para hacerlo (Pérez, 2008), y estén en condiciones de seleccionar aquellos textos de calidad que se ajustan a los propósitos de lectura que tienen y como lo afirma Mauricio Pérez (2008): “(…)no es aquel que asimila mucha información, es quién logra, además de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información”.Lo anterior no se evidencia con frecuencia en la escuela. Vemos que en la mayoría de los casos ésta no forma lectores sino que genera apatía por la lectura, la convierte, en la mayoría de los casos, en una tarea más de la escuela a la cual se acude cuando las exigencias académicas así lo determinan. Sin dejar de lado aquellos para quienes encuentran en la lectura gusto; acuden a ésta por placer, porque tienen razones para hacerlo y reconocen que los textos escritos les son útiles. Al ser la lectura concebida fuera del marco social que la constituye, como objeto de enseñanza se reduce y deforma lo que realmente es, con el objetivo de hacerla manipulable y controlable como los demás aprendizajes de la escuela. Se hacen así evidentes las diferencias entre la versión social y la escolar de la lectura que veremos a continuación.La lectura deja de tener la multiplicidad de usos, propósitos y maneras que tiene en la vida social, para reducirse, en la vida escolar, a un único propósito: Se enseña a leer para decodificar códigos escritos y extraer de éstos un significado; leer no surge como una necesidad sino como un contenido más de la escuela que debe cubrirse. Así, ante la ausencia de diversos propósitos de lectura en la versión escolar de ésta, hay ausencia de maneras de leer, sólo se enseña una que es general para todos los tipos de textos y situaciones de lectura con que se enfrente el sujeto, lo cual difiere de la realidad de la lectura en la vida social, tal como lo expresa Delia Lerner (1996):

“(…)¿Por qué se enseña una única manera de leer –linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto-, si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan cuidadosamente lo que están comprendiendo , en tanto que en otras se entregan completamente al placer de leer)” Una de las razones para que dicha transposición didáctica de la lectura suceda y, como lo afirma Delia Lerner (1996), ésta sea desnaturalizada, parece ser la facilidad con que vista de esta manera, la lectura en su versión escolar, permite que los aprendizajes sobre ésta sean controlados. Lo anterior se evidencia, por un lado, en la presentación de una única manera de comprender el texto cuyo significado está dado por el mismo, es decir, se excluye la posibilidad de concebir la lectura como una construcción de significados que se da por la interacción entre el texto y el lector, incluyendo en este último sus pre saberes, intereses, textos leídos con anterioridad, etc. Concebida así la lectura el control del docente sobre la validez de la interpretación de lectura que hacen sus estudiantes es más fácil de hacer, es simplemente la correcta o no lo es.

Por otro lado, la creación de textos, diferentes a los que circulan en la sociedad, especiales para aprender a leer en la escuela, pone en evidencia concepciones de aprendizaje como un acto mecánico acumulativo en el que se debe ir de lo sencillo a lo complejo, ya que como se puede ver en los textos escolares se fragmenta el lenguaje para presentarlo de manera más “sencilla” a los niños. Así, los textos que leen los niños en sus libros no corresponden a los que realmente usan en su vida cotidiana y más adelante, además se leen sólo con el propósito de aprender a leer, no a partir de intencionalidades reales. Lo anterior se relaciona también con el hecho de que la lectura presentada de esta manera contribuye a que el aprendizaje sea controlable: es más fácil para un docente controlar la lectura de textos que conoce y que selecciona dentro del libro y no de aquellos que la sociedad usa poniendo a su disposición y a los cuales accede, acompañando a los estudiantes, de acuerdo a sus necesidades (A la enciclopedia para buscar información sobre un tema, al periódico para saber qué está pasando, a una receta para conocer los ingredientes de un plato, etc.).De acuerdo con lo planteado anteriormente, es evidente reconocer que a partir de la importancia que tiene la lectura como práctica social en la vida cotidiana de las personas, es fundamental que la escuela prepare a los niños generando las condiciones necesarias para que la lectura, además de ser una herramienta para la vida, sea una actividad que les genere gusto. De esta manera, la escuela debe encaminar sus esfuerzos hacia la generación de espacios en los que la lectura sea significativa para los niños y se acerque a los usos que tiene en la sociedad (incluyendo la diversidad de textos, propósitos y maneras), para que así la brecha entre lo que enseña la escuela frente a la lectura y lo que realmente es ésta en la sociedad, no sea tan grande.

Escritura

El concepto de escritura se inscribe en el marco de múltiples interpretaciones que van desde el simple acto de decodificar, hasta el hecho de ser concebida como una construcción cognitiva, que se constituye en una condición de participación social y que inserta al ser humano en un contexto específico. La primera interpretación restringe mucho el campo conceptual de la escritura, ya que, más allá de realizar las grafías convencionales y cuidar aspectos (formales) gramaticales, ortográficos, de puntuación, entre otros, que son de gran importancia; la escritura cumple una función social y comunicativa real: se escribe para alguien y porque se tiene algo que decir, "escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación”. (Pérez, 2008)Al cumplir una función comunicativa, y como se había mencionado anteriormente, la escritura responde a dos características que van más allá de la simple decodificación y coordinación motriz: De un lado, escribir es un proceso cognitivo complejo que demanda organización de ideas de manera coherente y consistente, es así como, tal complejidad en los procesos de producción de textos escritos no es (como muchos lo creen) simplemente un problema de cohesión, manejo de signos de puntuación y conocimiento de las reglas gramaticales que rigen el código, pues, además de conocer todos estos aspectos, la escritura implica pensar sobre los que se va a decir, cómo se va a hacer y la mejor manera de hacerlo de acuerdo con la situación y con a quién va dirigido. De otro lado, es una práctica socio-discursiva, ya que, escribir implica comprender, analizar, interpretar y producir textos propios de situaciones comunicativas, tales como, narrar, argumentar, explicar, describir, entre otras; que emergen de situaciones sociales/culturales, concretas, en las que se escribe.Otra característica de la escritura es que ésta es de carácter socio-cultural lo que significa que desde “que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales, al interior del grupo social, o los grupos, a los que pertenecemos. En esas prácticas, nos apropiamos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido” (Pérez, 2008, p: 4). Entonces, desde los primeros momentos de vida las personas observamos que los demás leen, utilizan libros, escriben con algún propósito o se comunican por medio de palabras. Sin embargo, es muy importante tener en cuenta que la escritura (en general el lenguaje escrito) está ligada a las tradiciones de un grupo social, la manera como ese grupo se relaciona con el lenguaje escrito y el lugar que ocupa éste último en un contexto específico. Dicho de otro modo, las prácticas relacionadas con el lenguaje escrito tienen características y cumplen funciones específicas de acuerdo con el grupo social en el cual se dan, es así como la forma de los textos que utilizaría un médico es diferente al que utilizaría un ingeniero: “En este marco, es evidente que los factores socio – culturales determinan las formas de los textos, así como sus condiciones de producción, recepción y circulación”. (Pérez, 2008, p: 5)Tomando como referencia lo anteriormente nombrado, es claro que el conocimiento y dominio del código escrito (convencional) no es el fin del aprendizaje del lenguaje escrito; el dominio del código es el medio por el cual se pueden plasmar y dar a conocer las ideas, pensamientos, formas de ver el mundo, etc. de las personas. Pero, el fin del aprendizaje es potenciar procesos de producción escrita (propiciando adecuados para ello), por medio de los cuales los educandos puedan argumentar, exponer, analizar, refutar, etc. En otras palabras, el fin de la enseñanza debe ser brindar las herramientas necesarias para que el estudiante tenga una voz propia y la pueda expresar de manera elocuente y coherente con la necesidad, la situación y el destinatario específico.“Diversos autores han señalado el poder que tiene la actividad de escritura como medio para comprender y captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento. El acto de escribir, de organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros, no solo evidencia el conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma y activa ese conocimiento. La comprensión de lo que se está intentando escribir crece y cambia durante el proceso de composición. La escritura es un acto de reflexión y análisis; mientras componen un texto, los autores están aprendiendo sobre los temas tratados y sobre sí mismos.” (Araya Venegas, 2007, p: 2)Por su parte, el rol de la escuela es fundamental dentro de los procesos de desarrollo de la escritura en el niño, pues es la encargada de ayudarlo a hacer esa transición del mundo meramente oral al de la construcción de la lengua escrita pero sin dejar de lado, ni restarle importancia a lo que la oralidad le corresponde. Es así que la escuela es la encargada de “permitir que el niño acceda a la significación, interiorización y realización coherente de la gramática cultural.” (Zambrano, 2002, p: 125).Adicionalmente a esto, y como se dijo en párrafos anteriores, la escritura cumple una función social y comunicativa real (se escribe para a alguien y porque se tiene algo que decir), por esto la escuela debe formar niños con habilidades comunicativas que tengan un objetivo claro y definido para formarse como productores de textos y desenvolverse en un contexto social donde la escritura es un elemento fundamental de comunicación. Por lo anterior, “el paso de lo oral a lo escrito y viceversa tiene como característica fundamental una gran dificultad de producción. Esto confirmaría lo retórico de la escuela y la ausencia de un modo escolar que también debe construirse desde los escrito, porque ésta es la forma más real de dejar una huella de humanidad” (Zambrano, 2002, p: 130).

Niveles de construcción, previos a la convencionalidad, en los niños:

Previo a llegar a la convencionalidad en la escritura, el niño lleva a cabo un proceso de construcción y reconstrucción del sistema escrito: La comprensión y adquisición de los sistemas de representación y significado de lenguaje escrito no se activan de manera espontánea y, hasta cierto punto, natural como resultado de un proceso de desarrollo y maduración en la infancia, el niño, a medida que se introduce en situaciones de escritura y se relaciona con diversos textos comienza a realizar procesos cognitivos (observación, reflexión, generación de hipótesis, etc.) que le permiten apropiarse de la realidad por medio de la construcción (en un primer momento) y la reconstrucción de la misma. A partir de dicha apropiación, el niño comienza a formular conceptualizaciones (propias) en torno al lenguaje para dar una explicación a su función, usos y modos de representación gráficos; en palabras de Emilia Ferreiro “Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por una trasmisión de otros individuos alfabetizados” (1997)

Dicho lo anterior, los niños durante su proceso de aprendizaje del lenguaje escrito pasan, tomando como base las conceptualizaciones a las que se hizo mención, por tres niveles antes de llegar (como se mencionó al inicio de éste apartado) a la convencionalidad, proceso denominado por Emilia Ferreiro: Psicogénesis de la escritura; cabe destacar aquí que dichos niveles no aparecen en todos los niños a la misma edad. Ahora bien, a continuación se presentarán los tres niveles con sus respectivas explicaciones:[1]Primer nivel: En un primer momento los niños establecen los criterios básicos para la diferenciación entre la escritura y el dibujo; al lograr dicha distinción reconocen dos características básicas de cualquier sistema de escritura: ésta esta organizada de manera lineal (linealidad) y las formas de la misma son arbitrarias, ya que, las letras y palabras no reproducen las características de los objetos (arbitrariedad).Segundo nivel: En éste, “los niños comienzan a elaborar las condiciones de interpretabilidad, o sea, para que una escritura represente adecuadamente algo no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente” (Ferreiro, 1997, p:163). Así, mientras lo niños avanzan en éste nivel entablan exigencias cualitativas (es la variedad de letras al interior de las palabras) y exigencia cuantitativas (la cantidad mínima de letras que deben constituir una palabra); exigencias que constituyen principios organizadores de la escritura.“Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación de la escritura. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. […] En éste momento de la evolución los niños no están analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que está operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad)” (Ferreiro citada por Nemirovsky, 1999, p: 3)

Durante este nivel los niños comprenden que dos palabras diferentes no pueden llevar la misma escritura.Tercer nivel: Cuando el niño llega a éste nivel comienza a preocuparse por, y establecer las relaciones entre los sonidos y las grafías en la escritura; ese proceso lo lleva a cabo a partir de tres modos evolutivos sucesivos o hipótesis:

· Hipótesis silábica: Una letra representa cada sílaba de la palabra. En ésta hipótesis, en los primeros momentos, el control se centra principalmente en los aspectos cuantitativos de la escritura, lo que quiere decir que, la grafía puede no corresponder a ninguna de las letras que constituyen la sílaba; pero, progresivamente “la letra que se usa para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta” (Nemirovsky, 1999, p: 6).·

Hipótesis silábico-alfabética: En unas ocasiones una letra para representar cada sílaba y en otras una letra para representar cada sonido. Es un estado intermedio entre la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética que se caracteriza por incluir en la escritura sílabas representadas en algunas ocasiones por una letra y en otras por dos o más.

Hipótesis alfabética: Se llega a la convencionalidad representando cada sonido con una letra, pero, sin tener control total sobre los aspectos ortográficos formales.

Literatura

Intentar definir la literatura es un asunto que representa dificultad pues es un objeto cultural y como tal su concepción se ajusta al contexto en el que se da, sin dejar de lado que tenga elementos generales y universales. De esta manera, la literatura es un concepto que tiene para cada persona un sentido único de acuerdo a la experiencia que ha tenido con ésta. La literatura es entonces un objeto cultural que circula en la sociedad y con la cual cada persona se relaciona de manera diferente. Yolanda Reyes (2006) habla de literatura como:“(…) la posibilidad de explorar mundos posibles tanto fuera, como dentro de nosotros (…)En ese “tiempo otro”, construido con esas “coordenadas otras” de la ficción, se inaugura el paso a ese lenguaje, también otro, que va más allá de lo fáctico y que es la puerta de entrada a esos reinos invisibles en los que se yerguen el pensamiento y la imaginación humanas. La ficción permite hablar de lo ausente recurriendo a lo presente y nos ayuda a iniciar el contacto con formas discursivas más complejas, distintas a la lengua de la inmediatez.”

Aunque se dificulte definir qué es literatura se hace evidente la importancia de ésta en la vida del sujeto, no sólo a nivel personal, sino también social, y la necesidad de involucrarlo en el mundo de lo literario desde sus primeros años de vida. Bajo concepciones convencionales de lo que es leer pareciera que las primeras relaciones con la literatura se dan sólo cuando el niño puede leer por si mismo, lo cual coincidiría en tiempo con el ingreso del niño a la escuela. Sin embargo, frente a esto es pertinente traer a colación una idea de Yolanda Reyes (2003) que nos muestra un panorama diferente, el cual se seleccionó como referencia para desarrollar las ideas de este apartado:
“(…) considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepción de lectura, es la hipótesis de que la necesidad del sentido acompaña al hombre desde su nacimiento, y esta hipótesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho.”

De acuerdo con lo anterior, no sólo es evidente que la lectura no se concibe como un simple proceso de decodificación de un texto escrito sino que va más allá e implica procesos de construcción y por ende una participación activa del lector. Además, se excluye la idea de que la vinculación con ésta sea sólo a partir de la alfabetización y entonces deja abierta la posibilidad de que se involucren otras personas ajenas a la escuela, rescatamos así el rol de los padres antes que el de los docentes.En los primeros años de vida el encuentro con la literatura se da por medio de otros que leen [2] para los más pequeños, así son los adultos los encargados de presentarles el mundo de significados y sentidos que componen nuestro entorno y que trascienden los textos escritos: “(…) muchos de los “textos de lectura” de la primera infancia trascienden lo alfabético; es decir, están “escritos” más allá de los libros.” (Reyes, 2003). En esos primeros años se presenta todo ese repertorio de nanas o canciones de cuna, e historias orales que muestran a los niños la magia de las palabras y los insertan en el mundo de lo simbólico, es una relación que se establece con los padres o cuidadores y que está cargada de afecto y como lo afirma Yolanda Reyes les permite evidenciar la función expresiva del lenguaje (2003). Esto se relaciona directamente con el proceso de vinculación con la literatura, ya que muestra la posibilidad de inventar mundos no reales:
“El aprendizaje poético que se da en el primer año de vida no habla de ritmo ni de métrica ni de rima, pero habla de la esencia de la poesía que es esa posibilidad de trascender la vida real, de transformar los significados literales de la comunicación utilitaria para crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren otros valores, otros significados.” (Reyes, 2003).

El segundo encuentro de los niños con la literatura, previo a la alfabetización, se da con las imágenes que cuentan historias, en este espacio son también los adultos quienes inicialmente presentan otro mundo simbólico: el mundo de los libros y empieza a mostrarle implícitamente muchas cosas sobre la lectura, y en general, sobre el sistema escrito (Reyes, 2003).A medida que el niño avanza en su conocimiento de la literatura los relatos se van haciendo más complejos y aparece la diversidad de textos, como vimos en el apartado de lectura, en función de las necesidades que también van surgiendo. Así aparecen los libros con texto escrito, a los cuales, al igual que en los anteriores momentos, el adulto va introduciendo con su voz, para que luego sea el niño quien los lea por sí mismo: “Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es él quien se encarga de introducir al niño en la magia de las historias y su actitud sigue enseñando mucho sobre la lectura.” (Reyes, 2003).

Más adelante, llega el momento de la alfabetización y el papel de la escuela empieza a hacerse más evidente. Los propósitos atienden a lograr una lectura autónoma y es en ese momento en el que surgen sentimientos de frustración que hacen que empiece una apatía por la lectura en general y la literatura deja de ser un espacio placentero, para pasar a ser una tarea más de la escuela. Se abandona al niño frente a la lectura porque se asume que ya sabe hacerlo y no necesita al adulto como mediador entre el libro y él, esto no es del todo cierto, aunque ya está en capacidad de leer por sí mismo, la lectura en voz alta realizada por quienes están cerca de él no pierde su magia y sigue siendo un momento placentero que el niño disfruta.

Así, el rol de la escuela se hace más importante y requiere de una concepción clara frente a la lectura y la literatura. La escuela debe encargarse de propiciar situaciones de acercamiento a la literatura placenteras que permitan que más adelante el niño, acuda a ella por si mismo, evitando que sea una obligación. Sin embargo, el rol de la escuela no es lo único que influye en el acercamiento de este momento de alfabetización, lo que los padres y cuidadores hicieron o dejaron frente a la lectura en los primeros momentos descritos anteriormente es crucial: “(…) el sentido sembrado en la etapa anterior se constituye en el más poderoso de los antídotos contra las dificultades del rito de tránsito alfabético” (Reyes, 2003).

Así, tanto en la escuela como en la casa, los adultos continúan siendo un agente activo, ahora como modelos de lectura continúan mostrando a los niños aspectos importantes de la lectura y del lenguaje en general y siguen mediando el placer de la lectura con la alfabetización.

Finalmente, es importante tener en cuenta que ese encuentro placentero con la literatura se da en el marco de la lectura gratuita, entre otras situaciones; esto quiere decir que es fundamental brindar a los niños espacios de lectura en los que se lee por el simple placer de hacerlo, porque se encuentra un gusto en la lectura; dejando de lado propósitos pedagógicos. A lo anterior se suma lo clave que resulta fomentar un gusto por la buena literatura, algo así como una estética literaria, lo cual se logra cuando el adulto, partiendo de que él tiene conocimiento sobre el tema, selecciona desde los primeros momentos textos de calidad que permiten ir perfilando el gusto literario de los niños.

Análisis de Prácticas de Enseñanza del Lenguaje

miércoles, 19 de agosto de 2009

Secuencia didáctica de producción de libros álbum en los primeros grados

Descubriéndonos productores de texto

Objetivos

Referentes teóricos

Actividad No 1: Presentación del proyecto

Actividad No 2: Lectura de dos libros álbum

Actividad No 3: Caracterización del libro álbum

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